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Actividades en contexto

  1. INTRODUCCIƓN

En esta entrada del blog vamos a elaborar una actividad en un contexto educativo EFE. Para hacerla mĆ”s coherente, funcional y significativa, partimos de un contexto meta concreto. Concretamente, voy a exponer un ejemplo de actividad dentro de una de las unidades de la programaciĆ³n que planteĆ© en la entrada ā€œPrograma de cursoā€. Refrescamos la memoria recuperando la descripciĆ³n del grupo meta y la unidad en la que vamos a insertar la actividad:

GRUPO META:

Un grupo de 7 alumnos ingleses (de entre 40 y 50 aƱos) quiere aprender espaƱol orientado a su entorno laboral: el mundo empresarial. Aunque aĆŗn trabajan en MĆ”nchester (su ciudad de residencia) su empresa pretende enviar algunos directivos a una nueva sede en Valencia para trasladar los valores de la empresa y poder gestionar la sede in situ. Los trabajadores que se han propuesto participar en este programa ya poseen cierto bagaje de espaƱol, la mayorĆ­a posee propiedades en la costa espaƱola y frecuentan el paĆ­s en periodo vacacional. Los trabajadores se trasladarĆ”n a Valencia en 2 meses y disponen de 3 dĆ­as a la semana para clases de 1h y media.

UNIDAD 2:

UNIDAD 2

Esta actividad se enmarca a mitad de la unidad 2 como prƔctica de los contenidos gramaticales ya introducidos y base preparatoria a la tarea final.

  1. PROPUESTA DE ACTIVIDAD

Nivel : B1

TĆ­tulo de la actividad: ā€œDe jefe a lĆ­derā€

Tipo de actividad:

Actividad para la prĆ”ctica de la expresiĆ³n escrita (redacciĆ³n de un email) a travĆ©s del repaso del subjuntivo y la reflexiĆ³n sobre la asertividad en el Ć”mbito empresarial (jefe-empleado)

VisualizaciĆ³n de la actividad
  1. 1. Objetivo de la actividad

El objetivo de esta actividad responde a la prĆ”ctica y refuerzo de algunos de los contenidos de la unidad 2: dar opiniĆ³n y aconsejar (C. Funcionales); practicar el subjuntivo (C. Gramatical) y construir estrategias para unas mejores relaciones interpersonales en la empresa (C. Cultural). AdemĆ”s, repasamos indirectamente el lĆ©xico relativo a la oficina (reuniĆ³n, informe, acta, semestre, contrato, despacho, proveedores…). Aunque en esta unidad se ha tratado el contenido gramatical del modo imperativo para dar instrucciones y Ć³rdenes, en esta actividad se muestran los beneficios del condicional para dar instrucciones indirectas en forma de deseos en un contexto de negocios (conversaciĆ³n jefe-empleado).

El estudiante inglĆ©s (con una lengua nativa de estilo tan indirecto como es el inglĆ©s) aprende que para dar Ć³rdenes debe usar el imperativo y para expresar deseos el subjuntivo. En esta actividad le acercamos a un contexto de lengua en uso donde aplicar estrategias empresariales de liderazgo y asertividad a travĆ©s del uso de la lengua con sus empleados.

  1. 2. Tiempo que llevarĆ”

La realizaciĆ³n de la actividad presentada, con todas sus fases, conlleva aproximadamente 23 minutos de tiempo de aula: 8 minutos (A. VĆ­deo con pausas para reflexionar y responder a las 2 preguntas), 10 minutos (B. Leer y cambiar las frases) y 3 minutos (C. Reflexionar sobre el valor del subjuntivo). AdemĆ”s, la actividad requiere una breve redacciĆ³n final de un email a un empleado que se realizarĆ” fuera del aula (15 minutos mĆ”ximo).

  1. 3. Destrezas
  • ComprensiĆ³n oral (visualizaciĆ³n del vĆ­deo) y expresiĆ³n oral (fases de reflexiĆ³n en pareja y puesta en comĆŗn con el grupo).
  • ExpresiĆ³n escrita (transformaciĆ³n de frases de imperativo a subjuntivo y redacciĆ³n del email).
  1. 4. Materiales/recursos

CaĆ±Ć³n de proyecciĆ³n y altavoces para la proyecciĆ³n de la diapositiva y el vĆ­deo de repaso.

  1. 5. DinĆ”mica de trabajo

En esta actividad se trabaja desde el TI actividad hacia la prĆ”ctica en parejas (GP), finalizando en la prĆ”ctica colectiva/grupo (GC). Observamos cĆ³mo la tendencia en la dinĆ”mica de trabajo es partir del trabajo individual, comprobar los resultados o reflexionar en parejas y corregir o compartir los resultados con la clase. De esta forma, aseguramos mĆ”s tiempo de prĆ”ctica oral del estudiante y reducimos la tensiĆ³n a exponerse en correcciones que van directamente del individuo a la clase.

  1. 6.Ā Fases y desarrollo

Esta actividad se compone de 2 fases:

[ExplicaciĆ³n del tĆ­tulo y su relaciĆ³n con el objetivo de la actividad: lenguaje afectivo con los empleados a travĆ©s del uso del subjuntivo, diferencia entre el concepto de jefe y lĆ­der]

  • La primera (apartado A: vĆ­deo y preguntas de reflexiĆ³n y C) sirve para la reactivaciĆ³n de conocimientos. Refrescamos los usos y estructura del subjuntivo y estimulamos la reflexiĆ³n para incluir otro uso: la asertividad de expresar nuestras necesidades o deseos para indicar instrucciones en el Ć”mbito del trabajo de una manera mĆ”s afectiva. Nos encontramos en la fase inductiva de desarrollo y profundizaciĆ³n.
  • La segunda (apartado B y D) sirve para aplicar los conocimientos en la prĆ”ctica escrita. Nos encontramos en la fase deductiva de sĆ­ntesis/consolidaciĆ³n de conocimientos
  1. 7. EvaluaciĆ³n

La evaluaciĆ³n se sitĆŗa en el nĆŗcleo de la actividad (apartado D), en la composiciĆ³n y redacciĆ³n de un texto escrito (email). La correcciĆ³n del texto serĆ” evaluada con B+, B, R (regular) o / (no entregado). Para facilitar la correcciĆ³n del docente, se siguen los siguientes criterios:

ƍTEMCALIFICACIƓN
ConstrucciĆ³n correcta del presente de subjuntivo /3
CorrecciĆ³n gramatical general (ortografĆ­a, gramĆ”tica y lĆ©xico)Dependiendo de si la incorrecciĆ³n se concentra en conocimientos ya adquiridos (contenidos tratados en el curso) o surgen de la ignorancia (contenidos de niveles superiores o no tratados en el curso)
ComprensiĆ³n de la aplicaciĆ³n asertiva del lenguaje (texto global)ĀæHa entendido la aplicaciĆ³n del subjuntivo para un lenguaje mĆ”s asertivo? Ofrecer opciones de mejora

TambiĆ©n se puede ofrecer los textos de los estudiantes para que los corrijan entre ellos, tanto gramaticalmente (construcciĆ³n del subjuntivo) como consejos para de mejora para un lenguaje mĆ”s afectivo.

Programa de curso

En esta entrada nos disponemos a recorrer los pasos necesarios para diseƱar un programa de EspaƱol con Fines EspecĆ­ficos. En este caso, elaboraremos un programa de un curso de EspaƱol de negocios. Para ello, establecerĆ© unos rasgos del contexto de grupo meta que nos permitirĆ” ajustar los objetivos, la metodologĆ­a, los contenidos, las actividades y la evaluaciĆ³n de un curso a las necesidades particulares de los estudiantes.

PROGRAMA DE CURSO EFE DE NEGOCIOS

A. GRUPO META

Un grupo de 7 alumnos ingleses (de entre 40 y 50 aƱos) quiere aprender espaƱol orientado a su entorno laboral: el mundo empresarial. Aunque aĆŗn trabajan en MĆ”nchester (su ciudad de residencia) su empresa pretende enviar algunos directivos a una nueva sede en Valencia para trasladar los valores de la empresa y poder gestionar la sede in situ. Los trabajadores que se han propuesto participar en este programa ya poseen cierto bagaje de espaƱol, la mayorĆ­a posee propiedades en la costa espaƱola y frecuentan el paĆ­s en periodo vacacional. Los trabajadores se trasladarĆ”n a Valencia en 2 meses y disponen de 3 dĆ­as a la semana para clases de 1h y media.

B. ANƁLISIS DE NECESIDADES

Partiendo de estas caracterĆ­sticas del grupo meta, podemos extraer algunos rasgos particulares que modificarĆ”n profundamente nuestra programaciĆ³n EFE de negocios. AdemĆ”s, serĆ­a recomendable realizar un cuestionario para determinar aspectos mĆ”s concretos sobre las variables afectivas del alumnado (motivaciĆ³n, perfil de aprendizaje, intereses especĆ­ficosā€¦).

  • Sector: en primer lugar, aunque nuestra programaciĆ³n se orienta al Ć”mbito empresarial, no son las mismas necesidades las de un directivo que las de un empleado de otro rango (jerarquĆ­a y responsabilidad) o las de alguien del sector de recursos humanos que de administraciĆ³n, gestiĆ³n o envĆ­os (sector). En este caso, nos situamos en gestiĆ³n interna de la empresa. AdemĆ”s, es relevante el sector de actividad en que se inscribe la empresa, el sector cĆ”rnico, para orientar los textos y las actividades hacia este Ć”mbito (materiales autĆ©nticos y significativos).
  • Destrezas: nos encontramos con un grupo de directivos que deberĆ”n orientar y desarrollar reuniones, presentaciones y conferencias en espaƱol con otros directivos de la empresa y con sus empleados. Se trata, por tanto, de un puesto orientado especialmente a la oralidad, pero tambiĆ©n incluiremos la expresiĆ³n escrita (emails internos; anotaciones y sugerencias para la elaboraciĆ³n de informes).
  • Nivel de competencia: tras una breve entrevista, situamos su nivel de competencia en un B1 (comprensible por su contacto previo y frecuente con el paĆ­s)
  • MotivaciĆ³n: dada la situaciĆ³n meta, aprender espaƱol con motivo de un cambio, presuponemos una motivaciĆ³n extrĆ­nseca por parte de los alumnos, aunque puede que algunos estudiantes tambiĆ©n deseen aprender para mejorar personalmente en su Ć”mbito profesional (motivaciĆ³n intrĆ­nseca).
  • Estilos de aprendizaje:
    • SegĆŗn el paĆ­s, algunos especialistas apuntan la tendencia a la oralidad de los estudiantes angloparlantes (menos interesados en la gramĆ”tica). AsĆ­, tomaremos una postura de trabajo mĆ”s oral, sin dejar de lado el estudio de la gramĆ”tica extraĆ­do de la prĆ”ctica (modo inductivo de enseƱanza).
    • El rango de edad en este caso nos da ciertos datos sobre el alumnado: los estudiantes son directivos con experiencia y una larga trayectoria, rondan entre los 40 y 50 aƱos. Debido a su edad y a su Ć”mbito de trabajo deberemos considerar la posibilidad de renovar y desarrollar su competencia digital, especialmente la enfocada a la mensajerĆ­a digital y a la presentaciĆ³n (PowerPoint). AdemĆ”s, podremos emplear simulaciones y juegos de rol pero respetando el tono empresarial y la seriedad de este Ć”mbito.
  • Componente cultural: culturalmente, serĆ” imprescindible incluir contenidos sobre la cultura espaƱola en el Ć”mbito empresarial. Podemos obviar mĆ”s el componente cultural general, pues los estudiantes ya estĆ”n relacionados con la cultura de tradiciĆ³n y de la vida cotidiana espaƱola y no disponemos de demasiado tiempo.

C. METODOLOGƍA

En cuanto a la metodologƭa, adoptaremos un enfoque comunicativo por tareas/proyectos. Cada tarea (una por unidad) responderƔ al desarrollo de cada uno de los objetivos especƭficos del curso y, a su vez, a las tareas principales que llevarƔn a cabo en su futuro puesto de trabajo. AdemƔs, organizaremos estas tareas, asƭ como el resto de contenidos, en orden de dificultad progresiva.

Con respecto a las destrezas, aunque se intenta mantener la integraciĆ³n de destrezas, existe un mayor Ć©nfasis en la oralidad (comprensiĆ³n y expresiĆ³n oral), en respuesta a la naturaleza de las tareas que los estudiantes desempeƱarĆ”n en el lugar de destino. De la misma forma, deberemos trabajar con distintas dinĆ”micas de grupo (individual, por parejas y en grupo) para trabajar las distintas situaciones comunicativas a las que se enfrentarĆ”n nuestros estudiantes: como la comunicaciĆ³n jefe-empleado (pareja), la comunicaciĆ³n en una reuniĆ³n (intercambio en grupo) y la preparaciĆ³n y exposiciĆ³n de informaciĆ³n frente a un grupo de personas (exposiciĆ³n individual).

En esta programaciĆ³n nos basamos en un enfoque orientado a la acciĆ³n y a la autonomĆ­a del alumno.  el profesor se limita a exponer los materiales y las actividades, a corregir y aconsejar a los estudiantes y, en definitiva, a orientarlos hacia un proceso de aprendizaje mĆ”s satisfactorio. el alumno, por su parte, adquiere el rol protagonista: actĆŗa y reflexiona sobre su actuaciĆ³n y la de sus compaƱeros, toma notas, mejora y desarrolla nuevas habilidades y estrategias que le permitan alcanzar eficazmente sus objetivos.

La secuenciaciĆ³n de nuestra programaciĆ³n se adaptarĆ” el tiempo del que disponemos antes del traslado de los estudiantes. De esta forma el curso tendrĆ” una duraciĆ³n de 2 meses (8 semanas lectivas)  con clases de 1 hora y media, 3 dĆ­as a la semana (36 horas lectivas). Las unidades, 4 en total, se desarrollan equitativamente en 2 semanas por unidad.

D. OBJETIVOS

a. Objetivos generales

  • Conocer el funcionamiento de la industria cĆ”rnica y de una empresa en el contexto espaƱol.
  • Desarrollar reuniones y presentaciones ante otros directivos de la empresa.
  • Transferir y gestionar informaciĆ³n
  • Desarrollar una nueva estrategia de empresa (adaptada al lugar y cultura de destino)
  • Conocer el contexto empresarial de destino (el sector cĆ”rnico en EspaƱa).

b. Objetivos especĆ­ficos

  • Expresar su opiniĆ³n, hacer propuestas y dar consejos sobre una mejor gestiĆ³n de la empresa (a sus superiores) o sobre un mejor desempeƱo de sus funciones (a sus subordinados).
  • Pedir, dar y confirmar informaciĆ³n (sobre los productos y servicios ofrecidos y recibidos).
  • Analizar el estado de la empresa y elaborar propuestas de mejora sobre los productos o servicios de la empresa.

E. CONTENIDOS

Los contenidos han sido extraĆ­dos del PCIC (nivel B1) y adaptados a nuestro contexto especĆ­fico de EFE de negocios:

F. CONCLUSIONES

Estamos ante un proceso de elaboraciĆ³n lineal que parte del anĆ”lisis de los condicionantes y consecuente anĆ”lisis de las necesidades del grupo meta, seguido del establecimiento de unos objetivos generales y especĆ­ficos para, finalmente, poder establecer unas lĆ­neas metodolĆ³gicas y unos contenidos que respondan a esas necesidades de nuestro grupo meta. Una vez el programa estĆ” confeccionado, podemos comprobar y evaluar la coherencia entre sus elementos (rasgo fundamental en una programaciĆ³n) de forma que, por ejemplo, los objetivos concuerden con los contenidos y estos a su vez con los criterios de evaluaciĆ³n. AsĆ­, aunque lineal, la retroalimentaciĆ³n y modificaciĆ³n constante sobre el modelo de programaciĆ³n base es fundamental (adaptarla a cada grupo y renovar los contenidos obsoletos).

DIFICULTADES: Para la selecciĆ³n de contenidos de una programaciĆ³n de espaƱol general, solemos tomar como referencia el PCIC pero, quĆ© ocurre con los contenidos propios de EFE. Como indica Marta GarcĆ­a en el artĆ­culo Problemas y dificultades en la adaptaciĆ³n del PCIC en la certificaciĆ³n de EFE, los contenidos propios de contextos EFE no aparecen hasta el nivel B1 (en adelante).

Metodologƭa y didƔctica

A continuaciĆ³n, os presento un resumen que he diseƱado con el contenido mĆ”s relevante del artĆ­culo El espaƱol para la comunicaciĆ³n profesional Enfoque y orientaciones didĆ”cticas de Blanca Aguirre BeltrĆ”n.

ValoraciĆ³n del artĆ­culo

La relevancia de este artĆ­culo reside en la presentaciĆ³n del marco teĆ³rico bĆ”sico que acompaƱa a la enseƱanza del espaƱol en contextos profesionales. Por un lado, tenemos una breve explicaciĆ³n sobre el origen, desarrollo y actual auge de este tipo de enseƱanza especĆ­fica (tambiĆ©n en EFE).  Por otro lado, se nos explican las caracterĆ­sticas bĆ”sicas de un contexto comunicativo (en general y en contexto profesional) a fin de valorar todos los aspectos a tener en cuenta antes de programar un curso de estas caracterĆ­sticas. A continuaciĆ³n, se destaca algunos rasgos propios de este tipo de contexto concreto (espaƱol en contextos profesionales), como es la importancia de la imagen, los aspectos culturales, las pautas de comportamiento (comunicaciĆ³n corporativa) o la cultura de la organizaciĆ³n. Finalmente,  destacan algunos aspectos metodolĆ³gicos, procedimentales y de recursos  y deberĆ­an tenerse en cuenta al llevar este contexto al aula de EFE. Sin embargo, no entra demasiado en detalles a la hora de tratar la metodologĆ­a.

ĀæQuĆ© enfoque metodolĆ³gico considero conveniente?

Como ya avancĆ© en la unidad anterior (El currĆ­culo especĆ­fico), considero que la metodologĆ­a de base comunicativa responde a las necesidades de la enseƱanza de EFE. De hecho,  como ya hemos visto, este Ć”mbito especĆ­fico de la enseƱanza de lenguas surge, en los aƱos 60, conjuntamente con el desarrollo del concepto de competencia comunicativa en el Ć”mbito de la enseƱanza de lenguas extranjeras.

ā€œEn la enseƱanza de espaƱol general considero beneficiosa la implantaciĆ³n del enfoque por tareas pues, de esta manera, el alumno emplea la L2 como herramienta (y no como fin) para solucionar problemas o situaciones que simulan (lo mĆ”s fielmente posible) la vida real. En el caso de la enseƱanza del espaƱol con fines especĆ­ficos, creo que con mĆ”s razĆ³n deberĆ­a aplicarse el enfoque por tareas como metodologĆ­a a seguir, pues se trata de preparar al alumno a travĆ©s de textos autĆ©nticos para un contexto muy concreto y especĆ­fico de la vida real en la L2ā€.

Las posibilidades de simulaciĆ³n de la situaciĆ³n profesional meta a travĆ©s del enfoque por tareas son ilimitadas. Incluso podemos incluir el feedback alumnoā†’profesor sobre el propio proceso de enseƱanza a travĆ©s de un informe de errores o una presentaciĆ³n de propuesta de mejora, igual que harĆ­amos en un contexto profesional real. Personalmente creo que se trata de la mejor metodologĆ­a para  presentar, estimular y practicar las estrategias, habilidades y competencias necesarias para desenvolverse en un contexto profesional en L2.

WikilƩxico

  • ComunicaciĆ³n corporativa: interacciĆ³n comunicativa al servicio de las relaciones de producciĆ³n y al servicio de las relaciones con el entorno social. [definiciĆ³n extraĆ­da del artĆ­culo]
  • Cultura de la organizaciĆ³n: conocimientos relativos a la identidad y a las formas de actuar compartidos por los miembros de una organizaciĆ³n. A partir de la concepciĆ³n de cada organizaciĆ³n, emergen reglas que regulan los usos y costumbres, el protocolo que deberĆ” presidir las actividades de los empleados de esa organizaciĆ³n. [DefiniciĆ³n extraĆ­da del artĆ­culo]
  • PragmĆ”tica: estudio de los principios que regulan el lenguaje en el uso de un enunciado en una situaciĆ³n comunicativa concreta y en su interpretaciĆ³n por un destinatario (Escandell, 1996).
  • Sociedad de la InformaciĆ³n y del Conocimiento (tambiĆ©n conocida como ā€œera tecnolĆ³gicaā€ o ā€œaldea globalā€) se refiere a una nueva era de la sociedad moderna que surge con el desarrollo imparable de Internet y de las TIC desde los aƱos 90 hasta el dĆ­a de hoy. Esta forma de entender el mundo, con el conocimiento y la informaciĆ³n como motores, afecta a todos los Ć”mbitos de la sociedad (polĆ­tica, economĆ­a, sociologĆ­a, cultura…) y viceversa.

El currĆ­culo especĆ­fico

IntroducciĆ³n: El currĆ­culo

Antes de hablar sobre el currĆ­culo especĆ­fico, conviene recordar a quĆ© nos referimos con ā€œcurrĆ­culoā€ dentro del Ć”mbito de la enseƱanza. Tal y como expone el Instituto Cervantes en su versiĆ³n digital, el currĆ­culo se define como:

El marco general de planificaciĆ³n, actuaciĆ³n y evaluaciĆ³n en el Ć”mbito de la enseƱanza y aprendizaje.

CVC. Diccionario de tƩrminos

El currĆ­culo comprende 4 componentes bĆ”sicos: la fijaciĆ³n de unos objetivos, la selecciĆ³n de unos contenidos, la elecciĆ³n de una metodologĆ­a y el establecimiento de unos criterios de evaluaciĆ³n. Dado que estos componentes dependen los unos de los otros, el currĆ­culo debe poseer ante todo coherencia.

  • AnĆ”lisis de necesidades
  • FormulaciĆ³n de objetivos
  • DiseƱo del programa:
    • SelecciĆ³n del contenido
    • OrganizaciĆ³n del contenido
  • SelecciĆ³n de las experiencias de aprendizaje
  • OrganizaciĆ³n de las experiencias de aprendizaje

A continuaciĆ³n, adjunto una presentaciĆ³n (vĆ­a SlideShare, juancamilo0123) que profundiza mĆ”s sobre las caracterĆ­sticas y el proceso de elaboraciĆ³n del currĆ­culo:

ĀæPor quĆ© es importante el currĆ­culo o plan curricular? 

Porque nos encontramos en la Ā«era de superaciĆ³n del mĆ©todoĀ» en enseƱanza ELE. Actualmente, hemos conseguido trascender el concepto de mĆ©todo: ya no se trata de un elemento central sobre el que giran el resto de elementos, sino que el mĆ©todo se concibe como parte de algo mĆ”s grande, el plan curricular (tambiĆ©n llamado Ā«enfoque curricularĀ»). 

El currĆ­culo parte de la observaciĆ³n y el anĆ”lisis de los procesos de una determinada situaciĆ³n de enseƱanza-aprendizaje y, a partir de esta, determina los principios metodolĆ³gicos y procedimientos mĆ”s apropiados para esa situaciĆ³n. AdemĆ”s, incluye  retroalimentaciĆ³n en su desarrollo: interpreta los problemas derivados de su implantaciĆ³n en el contexto particular dado

El currĆ­culo especĆ­fico

Una vez hemos entendido el concepto de currƭculo, sus implicaciones y sus beneficios en el plano de la enseƱanza-aprendizaje de ELE, toca descubrir el currƭculo especifico.

ĀæQuĆ© es el currĆ­culo especĆ­fico?

El currĆ­culo especĆ­fico aĆŗna dos conceptos clave: por una parte, el currĆ­culo en general y, por otra parte, la enseƱanza- aprendizaje de lenguas extranjeras (en nuestro caso, de ELE) con fines especĆ­ficos especĆ­ficos. Como ya hemos revisado la naturaleza y las caracterĆ­sticas del currĆ­culo, solo nos queda por definir quĆ© es la enseƱanza de ELE con fines especĆ­ficos:

Se refiere al marco dentro de la enseƱanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras en el que el contenido y los objetivos estĆ”n determinados por necesidades de comunicaciĆ³n de un grupo meta concreto: espaƱol de negocios, espaƱol de medicina y salud, espaƱol jurĆ­dico, espaƱol de turismo, espaƱol acadĆ©mico (EFA)… Se trata, por tanto, de adquirir una competencia de comunicaciĆ³n especializada.

El hablante EFE se puede comunicar en situaciones cotidianas en otra/s lengua/s, generalmente la materna, pero necesitan una competencia especĆ­fica de nivel elevado ā€“sobre todo lĆ©xica- en su Ć”mbito de trabajo (Moreno Cabrera).

El currƭculo especƭfico es por tanto el plan curricular de situaciones de enseƱanza-aprendizaje de L2 con fines especƭficos.

ĀæComo se desarrolla y estructura un currĆ­culo especĆ­fico?

He ahĆ­ el quid de la cuestiĆ³n y uno de los puntos de reflexiĆ³n de esta unidad y del panorama docente de EFE. Para responder a esta pregunta, leeremos el artĆ­culo

Resumen y anƔlisis del artƭculo

En este artƭculo, tal y como se puede deducir del tƭtulo, se presenta una propuesta de plan curricular de enseƱanza ELE con fines especƭficos (espaƱol de negocios, en este caso) en contexto universitario para los niveles B2 y C1.

La relevancia de este artĆ­culo radica en la falta de un espacio dentro del MCER para el currĆ­culo especializado (el currĆ­culo de lengua para fines especĆ­ficos). Nos encontramos frente a un problema de especificidad. La dificultad radica en dĆ³nde colocamos el lĆ­mite entre la enseƱanza de espaƱol general y la enseƱanza de espaƱol con fines especĆ­ficos. En contextos especĆ­ficos, lĆ©xico, sintaxis, morfologĆ­a y cultura son diferentes. Por ello, la enseƱanza de EFE se ha considerado separada de la enseƱanza de la lengua en general, y esto se debe, bĆ”sicamente, al problema de la especificidad.

El carĆ”cter innovador de la propuesta atiende a la articulaciĆ³n del currĆ­culo sobre el eje del enfoque por tareas y la tipologĆ­a textual. A partir de estos dos puntos, se desgrana el contenido del curso siguiendo el componente funcional del contexto especĆ­fico que se pretende simular: el Ć”mbito de empresa (departamentos y funciones de cada uno). El componente gramatical viene determinado por los tipos de texto y las funciones mencionadas. Otro aspecto muy interesante de la propuesta es la graduaciĆ³n de complejidad y la transiciĆ³n del nivel B2 (destrezas de recepciĆ³n) al nivel C1 (donde se retoma el contenido del nivel anterior y se explota a travĆ©s de las destrezas Ā de producciĆ³n)

OpiniĆ³n sobre el artĆ­culo

Por un lado, coincido con los autores en los beneficios de adoptar el enfoque por tareas y la tipologĆ­a textual como nĆŗcleos del currĆ­culo. En la enseƱanza de espaƱol general considero beneficiosa la implantaciĆ³n del enfoque por tareas, pues de esta manera, el alumno emplea la L2 como herramienta (y no como fin) para solucionar problemas o situaciones que simulan ( lo mĆ”s fielmente posible) la vida real. En el caso de la enseƱanza del espaƱol con fines especĆ­ficos, creo que con mĆ”s razĆ³n deberĆ­a aplicarse el enfoque por tareas como metodologĆ­a a seguir, pues se trata de preparar al alumno a travĆ©s de textos autĆ©nticos para un contexto muy concreto y especĆ­fico de la vida real en la L2.Ā 

Por otro lado, me ha sorprendido la falta de atenciĆ³n al componente cultural (competencia intercultural) dentro de esta propuesta de plan curricular. Considero que la cultura tambiĆ©n es un elemento a tener en cuenta en el marco de la enseƱanza de EFE, especialmente en el Ć”mbito que nos concierne, el espaƱol de negocios. Por ejemplo, no se aplican las mismas estrategias de cortesĆ­a, en el espaƱol que en inglĆ©s y mucho menos en el japonĆ©s. Para un estudiante de EFE en el Ć”mbito de negocios resulta de vital importancia no solo conocer y saber trabajar con los distintos tipos de texto (tanto orales, escritos) de ese contexto especĆ­fico, sino conocer las reglas que articulan la interacciĆ³n en ese Ć”mbito concreto de esa lengua.

Dudas…

Una vez nos ha quedado claro la importancia de introducir textos autĆ©nticos en el aula de EFE, me surge una gran duda: ĀædĆ³nde puedo encontrar material autĆ©ntico? ĀæExisten corpus o bases de datos que podamos consultar?
En una rĆ”pida bĆŗsqueda, he podido dar con algunas fuentes de material (portales que permiten introducir Ā«fines especĆ­ficosĀ» en la bĆŗsqueda):

No obstante, seguirƩ buscando fuentes de material original.

Explorando…

Siguiendo con mis inquietudes sobre el material y los manuales de EFE, comparto una presentaciĆ³n de Prezi sobre el tratamiento del lĆ©xico en manuales de espaƱol para fines especĆ­ficos: LingĆ¼Ć­stica aplicada al espaƱol para fines especĆ­ficos EFE